Edad de entrada en la guardería y el logro académico de los niños y el desarrollo socioemocional,

Edad de entrada en la guardería y el logro académico de los niños y el desarrollo socioemocional,

Abstracto

Resultados de la investigación

Práctica

Quizás ningún otro tema aparece con tanta frecuencia y la forma dominante en las discusiones de los padres de preparación para la escuela o las políticas de los distritos de la escuela de preparación como el de la edad en que los niños son elegibles (o necesario) para comenzar el jardín de infantes. Cuando los padres a una encuesta sobre su preparación escolar de los niños y la matrícula, una de las preguntas más frecuentes observadas es si su niño es demasiado joven para inscribirse (por ejemplo, del oeste, Hauske, Collins, 1993). Los maestros de kinder a identificar la edad como un factor que ocupa un lugar destacado en las definiciones y creencias sobre la preparación para el jardín de infancia y la edad se utiliza a menudo como una explicación post hoc para la decisión de conservar los niños de jardín de infantes (Centro Nacional de Estadísticas de la Educación [NCES], 1993a).

Tendencias en la entrada de Edad

Política contexto de los debates sobre la Escuela edad de ingreso

Recientemente, Stipek (2002) revisó las pruebas relacionadas con la pregunta ¿A qué edad deben entrar los niños de Kinder? y observó que el contexto político en el que se plantea esta cuestión ha cambiado dramáticamente con el tiempo. Considerando que sólo hace unas décadas a esta pregunta se encuentra dentro de los debates sobre las leyes de educación obligatoria y por lo tanto la edad en que debería ser obligatorio para que los niños asistan a la escuela, hoy la pregunta común para los legisladores se refiere a la edad específica en la que se debe permitir a los niños a entrar en el jardín de infantes .

La creencia contexto de los debates sobre la Escuela edad de ingreso

Efectos de la edad de ingreso a la Escuela

Diferentes Cumpleaños mismo grado /

MÉTODO

Información general sobre el diseño del estudio

Los niños en 10 sitios geográficos diferentes fueron seguidos desde el nacimiento hasta el tercer grado. Las madres fueron entrevistadas en persona cuando los bebés eran de 1 mes de edad. Cuando los niños tenían 6, 15, 24, 36, y 54 meses de edad, se evaluó el entorno del hogar y la familia, y para aquellos en el cuidado de niños no-materno, se observó la instalación de cuidado infantil. Las madres se llamó por teléfono cada 3 o 4 meses en los períodos de tiempo transcurridos para actualizar los informes sobre el uso de cuidado de niños. Childrens se evaluaron las habilidades cognitivas y el comportamiento social en 15, 24, 36 y 54 meses y en el primero y tercer grado. El funcionamiento social también se evaluó en el jardín infantil.

Participantes

Las familias fueron reclutados a través de las visitas al hospital a madres poco después del nacimiento de un niño en enero hasta principios de noviembre de 1991 en 10 localidades en los Estados Unidos. Durante los intervalos de 24 horas seleccionadas, todas las mujeres que dan a luz fueron seleccionados para optar y la voluntad de ser contactado de nuevo. De las 8.986 madres que dieron a luz durante el período de muestreo, 5.416 (60%) accedieron a ser llamado por teléfono en 2 semanas y se reunió con los requisitos de elegibilidad (madre mayor de 18 años, habló Inglés, sana; bebé nacimiento no múltiple o liberado para su aprobación, duración a una hora de sitio de la investigación; vecindario no es demasiado inseguro para los equipos de investigadores para visitar). De ese grupo, una muestra aleatoria de 3.015 condicional fue seleccionado (56%) de la llamada telefónica de 2 semanas de salida; el acondicionamiento garantice la representación adecuada (al menos el 10%) de las madres sin pareja, madres sin un diploma de secundaria, y las madres de minorías étnicas. En estas llamadas, se excluyeron las familias si el niño había estado en el hospital más de 7 días, la familia espera que se desplace en los próximos 3 años, o la familia no pudieron ser contactados con al menos tres intentos de contacto. Un total de 1.526 que fueron seleccionados para la llamada eran elegibles y accedió a una entrevista; de estos, 1.364 completaron una entrevista en el hogar cuando el bebé fue de 1 mes de edad y se convirtió en los participantes del estudio. Estas 1.364 familias fueron muy similares a la muestra hospital elegible en años de educación de la madre, los porcentajes presentados en los diversos grupos étnicos, y la presencia de una pareja en el hogar. La muestra resultante fue diversa, incluyendo el 24% de los niños de minorías étnicas, 11% de las madres que no habían completado la escuela secundaria y el 14% de las madres monoparentales.

Procedimientos y Medidas

Maternas, las características del niño y la familia

Además, una medida compuesta de la sensibilidad materna, en base a las evaluaciones de comportamiento maternal observada a los 6, 15, 24, 36, y 54 meses (NICHD Red de Investigación de Atención Temprana de Niños, 1999a., 2003a), sirvió como una variable de control en los análisis . interacción madre-hijo fue grabado en vídeo en semiestructuradas observaciones de 15 minutos en cada edad. La tarea de observación a los 6 meses tenía dos componentes. En los primeros 7 minutos, se les pidió a las madres a jugar con cualquier juguete u objeto disponible en el hogar o ninguno en absoluto; para los restantes 8 min madres se les dio un conjunto estándar de los juguetes que podrían utilizar en el juego con sus bebés. A los 15, 24, 36 y 54 meses, los procedimientos de observación siguieron una tarea de las tres cajas en las que se pidió a las madres para mostrar a sus hijos juguetes apropiados para su edad en tres contenedores en un orden establecido (ver Vandell, 1979). La madre fue instruido para tener a su hijo jugar con los juguetes en cada uno de los tres contenedores y hacerlo en el orden especificado.

En cada época se construyó un compuesto de la sensibilidad materna basado en tres clasificaciones. A los 6, 15 y 24 meses se compone de la suma de tres calificaciones de 4 puntos: la sensibilidad a nondistress, la consideración positiva, y la intrusión (invertida). A los 36 y 54 meses, tres puntuaciones de 7 puntos fueron compuestas: presencia de apoyo, respeto a la autonomía y la hostilidad (invertida). A los efectos de este informe, se calculó una puntuación media de la sensibilidad materna a tiempo a través.

Características de cuidado de niños

Cantidad

el promedio de horas por semana en el cuidado de niños de 3 a 54 meses representan la cantidad de atención que no-materno º hijo ha presentado antes de la entrada a la escuela. La información sobre las horas dedicadas a la atención a la semana se obtuvo de entrevistas telefónicas a las madres, a intervalos de 3 ó 4 meses sobre el número de horas y los tipos de atención utilizados durante las anteriores 3 a 4 meses.

Calidad

estimaciones de la fiabilidad de la puntuación compuesta cuidado positivo se calcularon tanto para los maestros cintas de vídeo codificados y observaciones en directo utilizando las correlaciones de Pearson y el análisis de medidas repetidas de la varianza formulación descrita en el Winer (1971. p. 287). Fiabilidad superó 0,90 a los 6 meses. 86 a los 15 meses. 81 a los 24 meses. 80 a los 36 meses y 0,90 a los 54 meses.

épocas de medición por ciento en atención de los centros

Resultados del niño

Para evaluar la competencia social, los cuidadores (a los 54 meses) y profesores (en el jardín de infantes, primer grado, tercer grado) completaron el cuestionario de habilidades sociales del Sistema de Clasificación de habilidades sociales: los grados K-6 (Gresham Elliott, 1990). Este instrumento se compone de 38 artículos que describen el comportamiento del niño, cada una puntuación en una escala de 3 puntos que refleja la frecuencia con la que el niño exhibe cada comportamiento. Los artículos se agrupan en cuatro áreas: cooperación (por ejemplo, mantiene la habitación limpia y ordenada sin ser recordado), la afirmación (por ejemplo, hace amigos fácilmente), la responsabilidad (por ejemplo, pide permiso antes de usar otra propiedad vigilara), y auto-control (controles de los estribos cuando discutiendo con otros niños). La puntuación total que se usa en el presente informe representa la suma de los 38 artículos, con una puntuación más alta que reflejen los niveles más altos de competencia social percibido ( = 0,86-0,94). Las habilidades sociales Rating del sistema: los grados K-6 fue normadas en una diversa muestra, nacional de niños y muestra altos niveles de consistencia interna (media = 0,90) y la fiabilidad test-retest (.75-.88) y moderada concurrente y predictiva validez de otros índices de competencia social.

Para evaluar el conflicto entre maestros y niños y la cercanía entre maestros y niños a los 54 meses (informes cuidador) y en el jardín de infantes, primer grado y tercer grado (informes de los maestros), los encuestados completaron el profesor estudiante de la Relación Escala (Pianta, 2001). Este es un indicador ampliamente utilizado de unos maestros percepciones de la calidad de su relación con un niño específico. coeficiente alfa para el conflicto y subescalas oscilaron Proximidad 0,86-,90.

plan de análisis

Nivel 1. Y it = 0 i + 1 i tiempo que i + 2 + 2 vez que el nivel 2. 0 i = 00 + 0 i 1 i = 10 + 1 i 2 i = 20

Después se finalizaron los modelos de línea de base, se agregaron variables independientes para predecir el origen y la pendiente lineal en el modelo de Nivel 2. Cada conjunto de predictores incluye (a) una serie de covariables que reflejan la madre, el niño y la familia demográfica / factores de fondo (es decir, el sitio, el sexo del niño, educación de las madres [en años cuando el niño fue de 1 mes de edad], la proporción de ocasiones de medida [1 -54 meses] que la madre vivía con un marido / pareja, depresión materna promedio [1-54 meses], relación media de ingresos a las necesidades [1-54 meses], y la sensibilidad materna promedio [basan en mediciones repetidas, 6-54 meses]); (B) tres parámetros de cuidado infantil que reflejan el promedio de horas por semana que los niños pasaban en el cuidado de no-materno de 3 a 54 meses, la calidad media del cuidado de niños que vivieron entre los 6 y 54 meses, y la proporción de ocasiones de medición entre los 3 y 54 meses en el que los niños estaban en centros de cuidado infantil; y (c) la edad de entrada en la guardería. También se examinaron los predictores adicionales para el término cuadrático. Debido a que no se observaron hallazgos significativos para las variables de interés, estos términos se retiraron del modelo final.

RESULTADOS

Funcionamiento cognitivo-académico

Funcionamiento social y emocional

DISCUSIÓN

La naturaleza de nuestro estudio lo hace distintivo en relación con muchas de las investigaciones relacionadas de otras maneras. En particular, el actual diseño del estudio que se trate (a) siguiendo a través de los primeros años de escolarización de los niños y las familias reclutadas cuando nacieron los niños, y (b) teniendo en cuenta la variación en donde vivían los niños, por lo general el estudio de un solo hijo en un aula. Además, los niños incluidos en esta investigación fueron todos inscritos en la guardería por primera vez en uno de sólo dos años de estudio. Esto significa que sólo un pequeño número de estudiantes que habrían sido elegibles para el jardín de infancia en el primero de estos dos años tuvo su entrada en la guardería retrasado hasta el segundo año. Esta característica de diseño debe tener en cuenta, ya que hace que esta investigación de la edad de ingreso a la escuela un tanto diferente de la de muchos otros estudios que reclutan aulas enteras de jardín de infantes o niños mayores por lo que comprenden tal vez una mayor proporción de niños cuya entrada a la escuela se había retrasado intencionadamente entre los niños que eran mayores que sus compañeros de clase.

Conclusión

En suma, más allá de las experiencias en el hogar y en el cuidado de niños, la edad en que los niños entraron en la escuela mostró alguna relación modesta con el rendimiento escolar, especialmente el aumento de rendimiento, con los niños que entró en la escuela a una edad mayor que progresa más rápidamente que los niños que comenzaron la escuela en una edad algo más joven; pero no tiene relación con el funcionamiento social en el inicio de la escuela o relativa aumenta en funcionamiento a través de los 3 primeros años de escuela. Edad de entrada como fuente de las políticas sobre el proceso educativo o como una fuente de creencias acerca de su disposición para beneficiarse de la experiencia de la escuela Parecería, entonces, que han limitado apoyo empírico. En resumen, no es razonable concluir que los debates sobre la edad pueden ser de más teórica que importancia práctica. Sin embargo, la consideración de la edad de ingreso a la escuela podría ser un factor adicional que merece cierta ponderación limitada cuando se integra con otros factores y procesos potencialmente influyentes, más especialmente las que tienen que ver con las competencias del niño sociales, emocionales y cognitivas.

Expresiones de gratitud

Notas al pie

1 El término redshirting se deriva de la práctica de deportes de la universidad de retrasar cuando un nuevo estudiante comienza a jugar para el equipo de la escuela y, al hacerlo, se extiende el tiempo que él o ella se le permite jugar bajo las reglas de National Collegiate Athletic Association. Por lo tanto, un estudiante de primer año redshirted es en realidad un estudiante de segundo año (es decir, de segundo año) que está jugando en el equipo de la universidad por primera vez y todavía sigue siendo elegible para jugar para un total de cuatro años (es decir, en su quinto año de la universidad.

Referencias

  • Achenbach TM. Manual para la Lista de verificación del comportamiento infantil / 4-18 y 1991 perfil. Universidad de Vermont Departamento de Psiquiatría; Burlington: 1991a.
  • Achenbach TM. Manual para el Formulario de Informe Maestro y 1991 perfil. Universidad de Vermont Departamento de Psiquiatría; Burlington: 1991b.
  • Y bellisimo, Sacks C, Mergendoller J. Cambios en el tiempo en el jardín de infantes que sostiene hacia fuera: el contexto de los padres y la escuela. Primera Infancia Trimestral de Investigación. 1995; 10: 205-222.
  • Bickel D, N Zigmond, edad Strayhorn J. cronológico en la entrada al primer grado: Efectos sobre el éxito de la escuela primaria. Primera Infancia Trimestral de Investigación. 1991; 6: 105-117.
  • Brent D, D mayo, Kundert D. La incidencia de ingreso a la escuela retardada: Una revisión de doce años. Educación Temprana y Desarrollo. 1996; 7: 121-135.
  • Breznitz Z, Teltsch T. El efecto de la edad entrada de la escuela en el logro académico y el ajuste social y emocional de los niños: Estudio de seguimiento de los estudiantes de cuarto grado. Psicología en las Escuelas. 1989; 26: 62-68.
  • Un Bryk, modelos Raudenbush S. jerárquica lineales: aplicaciones y datos de los métodos de análisis. Sabio; Newbury Park, CA: 1992.
  • Burnham KP, Anderson DR. La selección del modelo y la inferencia: Un enfoque práctico de información teórica. Springer-Verlag; Nueva York: 1998.
  • Byrd R, M Weitzman, Auinger P. problemas de comportamiento asociados con el aumento de la entrada de la escuela y el retraso en el progreso escolar retrasado. Pediatría. 1997; 100: 654-661. [PubMed]
  • Cameron M, Wilson B. Los efectos de la edad cronológica, el sexo, y el retraso de la entrada en el rendimiento académico y la retención: Implicaciones para redshirting académico. Psicología en las Escuelas. 1990; 27: 260-263.
  • El análisis estadístico de energía Cohen J. para las ciencias de la conducta. Lawrence Erlbaum; Hillsdale, NJ: 1998.
  • Cosden H, J Zimmer, Tuss P. El impacto de la edad, sexo, origen étnico y en las decisiones de entrada y retención de jardín de infancia. Evaluación de la Educación y Análisis de Políticas. 1993; 15: 209-222.
  • Crone DA, Whitehurst GJ. Edad y la escolaridad efectos sobre la alfabetización emergente y las habilidades de lectura temprana. Revista de Psicología de la Educación. 1999; 91 (4): 604-614.
  • Crosser S. verano Fecha de nacimiento: los niños edad de entrada a la guardería y el logro académico. Revista de Investigación Educativa. 1991; 84: 140-146.
  • Dietz C, Wilson B. A partir de la edad escolar y el rendimiento. Psicología en las Escuelas. 1985; 22: 93-94.
  • Frick R. En apoyo de redshirting académico. Niños pequeños. 1986; 41 (2): 9-10.
  • Goodman I, J Gledhill, trastorno psiquiátrico Ford T. Niño y la edad relativa dentro de año escolar: Estudio transversal de la gran muestra de población. British Medial Journal. 2003; 327: 472-470. [PMC libres artículo] [PubMed]
  • Graue ME, DiPerna J. redshirting y retención temprana: ¿Quién recibe el regalo del tiempo y cuáles son los resultados. American Journal de Investigación para la Educación. 2000; 37: 509-534.
  • Gresham FM, Elliott SN. El Sistema de Clasificación de habilidades sociales. American Guidance Service; Circle Pines, MN: 1990.
  • Heaviside S, escuela pública vistas Farris E. maestras de educación infantil para niños en preparación para la escuela. Departamento de Educación de EE.UU., Oficina de Investigación y Mejoramiento Educativo; Washington, DC: 1993.
  • Hurvich CM, Tsai C-L. Regresión y el tiempo de selección de modelo series en muestras pequeñas. Biométrika. 1989; 76: 297-307.
  • Jones M, Mandeville K. El efecto de la edad al ingresar a la escuela en la lectura de las puntuaciones de rendimiento entre los estudiantes de Carolina del Sur. Correctivas y Educación Especial. 1990; 11: 56-62.
  • Kinard E, efectos Reinhertz H. Fecha de Nacimiento en el ajuste escolar: un estudio longitudinal. Revista de Investigación Educativa. 1986; 79: 366-372.
  • Que D, D Kundert, Brent D. ¿Tiene la escuela entrada retardada reducir el grado retenciones posteriores y uso de los servicios de educación especial? Correctivas y Educación Especial. 1995; 16: 288-294.
  • McCartney K, tamaño Rosenthal R. Efecto, importancia práctica, y la política social de los niños. Desarrollo infantil. 2001; 71: 173-180. [PubMed]
  • McClelland H, F Morrison, Holmes D. Los niños en situación de riesgo para los primeros problemas académicos: El papel de las habilidades sociales relacionadas con el aprendizaje. Primera Infancia Trimestral de Investigación. 2000; 15: 307-329.
  • McGrew KS, Werder JK, Woodcock RW. WJ-R Manual Técnico. DLM; Allen, TX: 1991.
  • Meisels S. El causar daño al hacer el bien: efectos iatrogénicos de políticas de inscripción infancia y la promoción precoz. Primera Infancia Trimestral de Investigación. 1992; 7: 155-174.
  • Meisels S. Evaluar la disposición. En: Pianta RC, Cox M, editores. La transición a la guardería. Brookes; Baltimore: 1999. pp 37-66..
  • Morrison FJ, Bachman HJ, Connor CM. Mejorar la educación en América: Directrices de la investigación. Yale University Press; New Haven, CT: 2005.
  • Morrison FJ, Griffith E, Alberts D. naturaleza-educación en el aula: la edad de entrada, preparación para la escuela y el aprendizaje en los niños. Psicología del desarrollo. 1997; 33: 254-262. [PubMed]
  • Naito M, Miura H. japonesa para niños competencias numéricas: la edad y las influencias relacionadas con la escolarización, en el desarrollo de los conceptos numéricos y destrezas de suma. Psicología del desarrollo. 2001; 37: 217-230. [PubMed]
  • Centro Nacional de Estadísticas de Educación. sistema de respuesta rápida encuesta, encuesta maestra jardinera en la preparación escolar. Departamento de Educación de EE.UU., Oficina de Investigación y Mejoramiento Educativo; Washington, DC: 1993a.
  • Centro Nacional de Estadísticas de Educación. la escuela pública vistas maestras de educación infantil en niños preparación para la escuela. Departamento de Educación de EE.UU., Oficina de Investigación y Mejoramiento Educativo; Washington, DC: 1993b.
  • Centro Nacional de Estadísticas de Educación. El rendimiento de la escuela primaria y el ajuste de los niños que ingresan a jardín de infancia tardía o repiten jardín de infancia: Los resultados de las encuestas nacionales. Departamento de Educación de EE.UU.; Washington, DC: 1997. (Publicación No. 98097)
  • El cuidado de niños NICHD Red de Investigación de Cuidado Infantil Temprano y la interacción madre-hijo en los primeros tres años de vida. Psicología del desarrollo. 1999a; 35: 1399-1413. [PubMed]
  • NICHD Early Child Care Network Research La cronicidad de los síntomas depresivos maternos, la sensibilidad materna, y el funcionamiento del niño a los 36 meses. Psicología del desarrollo. 1999b; 35: 1297-1310. [PubMed]
  • NICHD Early Child Care Red de Investigación de cuidado infantil temprana y el desarrollo de los niños antes de entrar a la escuela: Resultados del Estudio NICHD of Early Child Care. American Journal de Investigación para la Educación. 2002; 39: 133-164.
  • El cuidado de niños NICHD Red de Investigación de Cuidado Infantil Temprana y la interacción madre-niño de 36 meses hasta el primer grado. Comportamiento infantil y el Desarrollo. 2003; 26: 345-370.
  • NICHD Early Child Care Red de Investigación de cuidado infantil temprana y el desarrollo de los niños en los grados primarios: Resultados del seguimiento del Estudio NICHD of Early Child Care. American Journal de Investigación para la Educación. 2005; 43: 537-570.
  • Nicholson J, Atkins-R Burnett, Meisels D. ECLS-K Base Su público-utilizan archivos de datos y el Libro de códigos electrónicos. 2002. http://nces.ed.gov/pubs2001/200129_1_4.pdf.
  • Pianta RC. Estudiante-profesor Escala relación. Recursos de evaluación psicológica; Odessa, FL: 2001.
  • Pianta RC. Escuelas, la educación y la psicopatología del desarrollo. En: Cicchetti D, Cohen D, editores. Manual de psicopatología del desarrollo. 2ª ed. Vol. 1. Wiley; Nueva York: 2006. pp 494-529.. Teoría y método.
  • Radloff LS. La escala CES-D: Una escala de depresión de autoinforme para la investigación en la población general. Aplicada Psicología de medición. 1977; 1: 385-401.
  • Schwartz G. Estimación de las dimensiones de un modelo. Anales de Estadística. 1978; 6: 461-464.
  • Shepard L, Smith M. Síntesis de la investigación sobre la preparación escolar y la retención de jardín de infancia. Liderazgo educacional. 1986; 44: 78-86.
  • El cantante S. Utilizando SAS PROC MIXED para adaptarse a los modelos multinivel, modelos jerárquicos y los modelos de crecimiento individual. Revista de Educación y Estadística del Comportamiento. 1998; 24: 323-355.
  • Smith M, L. Shepard Lo que no funciona: Explicación de las políticas de retención en los primeros grados. Phi Delta Kappa. 1987; 69: 129-134.
  • Spitzer S, R Cupp, edad Parke R. Escuela de entrada, la aceptación social y la auto-percepción de jardín de infantes y 1er grado. Primera Infancia Trimestral de Investigación. 1995; 10: 433-450.
  • Stipek D. ¿A qué edad pueden los niños entrar en la guardería? Una pregunta para los responsables políticos y los padres. Sociedad para la Investigación Infantil Informe de Política Social para el Desarrollo. 2002; 16: 1-16.
  • Stipek D, Byler P. El rendimiento académico y los comportamientos sociales asociados a la edad de entrada en la guardería. Journal of Applied Developmental Psychology. 2001; 22: 175-189.
  • Sweetland J, De Simone P. Edad de ingreso, el sexo, y el rendimiento académico en niños de primaria. Psicología en las Escuelas. 1987; 234: 406-412.
  • Uphoff J, edad Gilmore J. alumno en la entrada de la escuela: ¿Cuántos están listos para el éxito? Niños pequeños. 1986; 41 (2): 11-16.
  • Vandell DL. Efectos de una experiencia de juego en la madre-hijo y la interacción padre-hijo. Psicología del desarrollo. 1979; 15: 379-385.
  • Vecchiotti S. Kinder: El año pasado por alto. Fundación para el Desarrollo Infantil; Nueva York: 2001.
  • West J, E Hauske, M. Collins Preparación para el Kinder: padres y profesores creencias. Departamento de Educación de EE.UU., Oficina de Investigación y Mejoramiento Educativo; Washington, DC: 1993.
  • Winer BJ. Principios estadísticos en el diseño experimental. 2ª ed. Colina McGraw; Nueva York: 1971.
  • Woodcock RW, Johnson MB. Woodcock-Johnson psicoeducativa Batería-Revised. Orilla; Itasca, IL: 1989.

PUESTOS RELACIONADOS

También te podría gustar...